Os princípios norteadores
da Escola Cidadã foram discutidos pelo educador brasileiro Paulo Freire nos
anos 1980, a partir dos movimentos em educação popular identificando-se como
uma renovação da educação brasileira, agregando na Constituição de 1988 algumas
de suas exigências. Nasceu de várias práticas realizadas por prefeituras e
assumidas por partidos políticos no campo democrático e popular que deram mais
importância ao poder local. Para o seu idealizador, ela tem como “princípio ser
estatal quanto ao seu funcionamento, comunitária e democrática quanto à gestão,
e pública quanto à destinação” (MELLO, 2010, p.04).
Falar de escola cidadã é
falar de autonomia, de integração da educação com a cultura e o trabalho, da
escola com a comunidade, de uma visão interdisciplinar e da formação permanente
dos educadores. É falar de uma educação adaptada a cada realidade local,
promovendo o diálogo entre escola e comunidade. É considerada pela população
como parte da comunidade a que pertence, supondo a existência de uma sociedade
educadora, sendo assim, a escola cidadã ganha um novo componente: a comunidade.
Deixa de ser um lugar abstrato e passa a ser um lugar transformador, num novo
território de construção de cidadania. Nesse sentido, alicerça-se em valores de
solidariedade, respeito às diferenças e justiça social como construção social
do conhecimento.
Freire criticava a
educação tradicional, onde o professor é tido como autoridade e o aluno, que
não possui direitos, deve ter por ele obediência, respeito e muitas vezes até
temor. Não leva em consideração o conhecimento que a criança traz consigo, não
concordava com a ideia de que ensinar é transmitir saber.”Saber que ensinar não
é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria
produção ou sua construção” (FREIRE, 1996, p.47). A tarefa do professor é a “de
ensinar e não de transferir conhecimento” (op. cit.).
O principal eixo norteador
da escola cidadã é o nascimento de um cidadão esclarecido, consciente, ativo e
solidário. Dessa forma, se desenvolvem projetos de combate a desigualdade
social nas escolas, proporcionando a participação da comunidade, oferecendo um
currículo aberto, organizado de acordo com a realidade local, onde a
diversidade dos alunos serve para o enriquecimento das aulas, como troca de
experiências, desenvolvendo atitudes de respeito e tolerância.
As práticas avaliativas
são de caráter diagnóstico do próprio processo de ensino-aprendizagem, levando
em consideração os diferentes saberes. Deste modo, para a Escola Cidadã, a
avaliação é entendida como um processo dinâmico, de constante aprendizado entre
educador e aluno e pressupõe a participação efetiva da família neste processo,
que considera além do conhecimento acadêmico, as questões culturais presentes
na comunidade.
Azevedo (1998), ao
analisar a perspectiva da Escola Cidadã, define que:
Se
a democratização da escola cria espaços para a formação de sujeitos cidadãos,
na dimensão política da pedagogia da participação, na sua dimensão pedagógica tende a romper
os “muros culturais” que isolam a escola da comunidade, possibilitando a
articulação do trabalho pedagógico com o contexto cultural dos usuários
(AZEVEDO, 1998, p.316).
Deste modo, Azevedo (1988)
ainda aponta que a identidade cultural existente entre a comunidade e as ações
pedagógicas favorecem a ressignificação da Escola, o que contribui para a
consolidação da responsabilidade pela garantia efetiva da aprendizagem voltada
para todos, sem exclusões que se dão nas práticas de evasão, repetência e outras
mazelas do sistema educacional.
A gestão da escola cidadã
possui características como a liderança marcante, transparência (deixar claro
como são usados os recursos) e compartilhar decisões e informações para que
haja consenso e coesão sobre a responsabilidade e os objetivos das instituições
escolares. A imagem de diretor foi substituída pela do gestor, que vive a ação
coletiva, a integração, promove a participação e compartilha ideias. É a
garantia da prática concreta da construção da emancipação humana.
Gadotti (1998) apud MELLO (2010,
p.05) ressalta: “vivemos na era da globalização da economia e das comunicações,
mas também numa época de acirramento inter e intrapovos e nações, época do
ressurgimento do racismo e de certo triunfo do individualismo”. É neste
contexto que os trabalhadores em educação precisam atuar. São desafios que
exigem a compreensão das relações institucionais, interpessoais e
profissionais, avaliando e ampliando a participação, dando condições de debate
construtivo. Numa época de individualismo, violência, competitividade, o
professor deve promover o diálogo e autonomia.
Neste sentido, a educação que promove a libertação não
poderá ter suas bases firmadas numa compreensão de homens como seres vazios que
precisam ser preenchidos por conteúdos, não pode também, fundar-se em um tipo
de consciência especializada, mecânica e fragmentada, mas nos homens como corpos
conscientes e na consciência como consciência intencionada ao mundo.
Assim, o verdadeiro sentido da educação não pode estar centrado na transmissão
do saber antes, porém, deve perpassar a ideia da problematização dos homens em
suas relações com o mundo (FREIRE, 1987).
A educação, vista neste meio como possibilidade de
transformação da realidade, passa a assumir um papel preponderante no combate
da desumanização promovida em larga escala pelo projeto de mundo neoliberal,
uma vez que, através do diferentes sujeitos que a integram poderá elucidar
questões centrais, em especial no que diz respeito a formação para a cidadania
e para a participação (OLIVEIRA, 2010).
O diálogo, se constitui num elemento de suma importância
para que um projeto de escola Cidadã tenha êxito e se consolide enquanto
prática humanizadora. Será, através do dialogo, que propicia a participação,
que os homens e mulheres poderão estabelecer relações de igualdade e
solidariedade para a construção social e coletiva.
Segundo Freire,a pedagogia do diálogo (crítica e
esperançosa diante do ser humano), que articula as propostas epistemológica,
política, antropológica e ética do pedagogo, caracteriza-se pela busca de um
sentido para a vida humana na sociedade nos dias de hoje. A natureza da espécie
humana para Freire (1997) está programada a partir de uma característica
essencial de nossa vida, que compreende a dialogicidade como base para a
construção de uma cultura biófila, amorosa, esperançosa, crítica, criativa e
solidária (ZITKOSKI, 2006, p.68).
É necessário
concordar com Freire (1979), quando este educador reflete sobre a educação,
como um processo que produz esperança. A esperança, enquanto parte da natureza
humana, fala de um ser humano inacabado,
que pode e deve, refletir sobre si mesmo e inserir-se numa certa realidade. A razão da Educação
reside exatamente nesta busca do homem, pela sua realização pessoal e coletiva.
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